Wat zijn de oorzaken die ertoe geleid hebben dat de Taskforce onderwijsinnovatie, met enkele gezaghebbende senior deskundigen als Dr. A. Kramp, Dr. E. Jozefzoon, Dr. Waalring, Dr. H. Bergraaf, Dr. H. Ori, Drs. H. Blinker, Dr. E. Marshal, weinig tot niets hebben kunnen realiseren? Feitelijk is er hier ongetwijfeld sprake van dat de Taskforce gefaald heeft. Deze vraag kan vanuit diverse hypothetische invalshoeken in beschouwing genomen worden. Laat mij ten eerste ervan uitgaan dat alle leden van de Taskforce daadwerkelijk over de functionele kennis, vaardigheden en ervaring over onderwijs innovatieprocessen beschikken en dus de primaire taken ter zake geformuleerd door de President zouden moeten kunnen uitvoeren.
Als mijn uitgangspunt juist is, betekent dit dat er andere oorzaken ten grondslag hebben gelegen aan het falen van de Taskforce in het succesvol uitvoeren van de aan hen opgedragen taken. Ik denk persoonlijk dat zowel de interne als de externe communicatie (lijn) niet goed verlopen is, omdat er kennelijk onderlinge wantrouwen vanaf het eerste moment heeft bestaan in de groep.
Dit kan het gevolg zijn van de opstelling, de houding van delen van de Taskforce die decennia lang geen directe betrokkenheid gehad hebben met het onderwijsproces dat in de afgelopen decennia steeds meer versurinamiseerd is en ook voor een deel zich aangepast heeft aan de onderwijsontwikkelingsprocessen in het Caribische gebied. Ik heb voor de instelling van de Taskforce in een bespreking waar de latere voorzitter Dr.Jozefzoon ook bij zat, kunnen vaststellen dat er geen nota genomen was van de lang termijn onderwijsvisie waarin enkele strategieën opgenomen zijn. Het betreft in deze het Surinaamse Educatief Plan (SEP) dat na vele discussies met alle relevante stakeholders en actoren in september 2004 werd geformuleerd.
Dit document is het resultaat van de commitment dat Suriname samen met nog
156 andere landen in Jomtien Thailand en hernieuwd in Dakar gemaakt hebben, om het onderwijs in deze landen grondig te vernieuwen. Vele Surinaamse deskundigen hebben een zeer positieve bijdrage geleverd aan het tot stand komen van dit lang termijn onderwijs strategisch document. Een van de belangrijke doelen van het SEP is de invulling naar Surinaamse inzichten van wat onder ‘Basic-education’ in Suriname verstaan moet worden. Allereerst is ‘Basic-education’ in de Surinaamse context letterlijk vertaald als Basisonderwijs. Tweedens is de vraag opgeworpen wat in Suriname verstaan moet worden onder Basisonderwijs. Is dat een integratie van Kleuter 4+ Kleuter 5+ het GLO + 2e klas mulo of is dat Kleuter 4+Kleuter 5+het GLO+3e klas Mulo of moet dat zijn kleuter 4+Kleuter 5+GLO + 4e klas Mulo.
De keuze is toen gemaakt voor integratie van Kleuter 4+Kleuter 5+GLO+3e klas Mulo. Dit betekent dat ons basisonderwijs uit 11 leerjaren zal/zou bestaan. Nu weet ik dat enkele mensen geen voorstander waren van het 11 jarige Basisonderwijs, omdat zij duidelijk nog uitgingen van de Nederlandse situatie op het gebied van onderwijsontwikkeling / onderwijshervorming. Je hoorde toen argumenten, dat in Nederland de middenschool (Mammoetwet) ideeën mislukt waren, dus zal een 11-jarig basisonderwijs in Suriname ook per definitie mislukken. Er was ook een groep die meeging met het 11-jarige basisonderwijs, echter moest het achtste jaar volgens hen afgesloten moeten worden met een certificaat of diploma. De huidige DNA voorzitter pleitte sterk hiervoor tijdens de discussie in de groepen. In 2008 werd het Basic Education Improvement program, verder te noemen BEIP ingesteld. Het BEIP heeft als primaire doel randvoorwaarden te creëren om volgens een vooraf opgestelde roadmap het 11-jarige basisonderwijsidee te implementeren en te monitoren. Ik mag u vertellen dat er in dit kader bijzonder veel werk verzet is. Zo is het curriculumraamwerk opgesteld, de leergebieden geïdentificeerd, trainingen verzorgd etc.
Ik denk dat de constatering dat er geen nota is genomen van het SEP en al het denkwerk dat door Surinamers verricht zijn in het kader van het uitvoeren geven aan het Surinaamse basisonderwijs, er mede daardoor een spanningsveld is gecreëerd of ontstaan is in de Taskforce onderwijsinnovatie. Ik weet ook dat een zwakke poging ondernomen is gaandeweg het implementatieproces om de terminologie funderend onderwijs te hanteren instede van 11-jarig basisonderwijs. Dit voorstel is toen heel snel van de tafel geveegd. Ik denk dat het spanningsveld evidenter is geworden nadat met volledige negatie van het SEP, besloten werd om geen 11-jarig, maar misschien naar Nederlands model het 8-jarige basisonderwijs in te voeren. De Taskforce onderwijsinnovatie was nog niet ingesteld toen het Ontwikkelingsplan opgesteld werd. In het ontwikkelingsplan is echter melding gemaakt van deze verandering zonder enige vorm van consultatie van het onderwijsveld. Er is verder geen document te vinden waarin de kwantificering van het geadapteerde traject (van 11 jaar naar 8 jaar) is vastgelegd. Het is mij wel bekend dat de voorzitter van de later ingestelde Taskforce onderwijsinnovatie aan de paragraaf onderwijs in het Ontwikkelingsplan een bijdrage geleverd heeft. De verwarring en frustratie bij deskundigen die reeds in het traject van het 11-jarige basisonderwijs met concrete activiteiten bezig waren, was zichtbaar. In elk geval denk ik dat de oorzaak van het spanningsveld als straks bedoeld ligt bij personen die decennia lang de onderwijsontwikkeling in Suriname niet of nauwelijks gevolgd hebben. Men heeft kennelijk teveel willen doen voorkomen en wel vanuit een Nederlandcentrische benadering, dat men het beter weet dan zij die zich bezig hebben gehouden met de onderwijsontwikkeling in Suriname de afgelopen decennia.
Werkwijze van de Taskforce onderwijsinnovatie
Wat zeker tot discussie geleid moet hebben in de Taskforce onderwijsinnovatie, is de werkwijze die gehanteerd werd om te communiceren met het operationele veld. Op gegeven moment werden alle vigerende onderwijs structuren/organen genegeerd en werd rechtstreeks met de schoolhoofden en leerkrachten gecommuniceerd. Dit impliceert dat de Taskforce onderwijsinnovatie op het micromanagementniveau zich ging bewegen in plaats van zich bezig te houden op het mede helpen ontwikkelen van macro onderwijsbeleid. De indruk werd gewekt alsof er sprake was van verzelfstandiging van de scholen in Suriname conform Nederlands model. Het resultaat van deze contacten is vervat in een verslag. Dat verslag heeft binnen onderwijskringen het etiket gehad van een soort klaag- of konkeldocument. Relatie tussen managers en werkers is op zeer ontactische en hinderlijke manier verstoord. In elk geval is door dit optreden spanningen ontstaan in de relatie diensthoofden en leerkrachten. Gelukkig is die gespannen relatie heel beperkt gebleven tot enkele gevallen.
De aanschaf van nieuwe boeken
Ik heb met zeer grote verontwaardiging aanschouwd hoe omgesprongen is met het aanschaffen van nieuwe leerboeken. Er is buiten alle structuren/organen om bepaald dat enkele Nederlandse uitgeverijen uitgenodigd zouden worden om hun boeken te presenteren aan het onderwijspubliek. Voorafgaand aan dit gebeuren ging de voorzitter naar Nederland om gesprekken te voeren met enkele uitgeverijen zonder daarbij bekend te maken welke de selectiecriteria waren om de uitgeverijen te selecteren. De show ging door want enkele uitgeverijen kwamen hun werken in Suriname promoten. Er was tot op dat moment nog steeds geen Surinaamse deskundige unit die technisch de methoden moest beoordelen. De afdeling curriculum ontwikkeling werd daarbij volledig genegeerd. In elk geval lijkt het niet juist te zijn gegaan met deze operatie. Dit wil voor geen moment betekenen dat ik tegenstander ben van invoeren van boeken van dit tijdperk uit Nederland of welk ander land dan ook. Het was echter beter geweest als er meer transparantie in deze aangelegenheid bestond. Ik zag liever dat een Surinaamse counterpartgroep was samengesteld. Deze groep zou een curriculumraamwerk opstellen. Dit raamwerk zou als basis dienen voor het doen schrijven van leerboeken door uitgevers die middels een tendering gerekruteerd zouden moeten worden. Suriname zou de opdrachtgever zijn en elke stap van het ontwikkelen van de leerboeken zou aan een evaluatie onderworpen moeten zijn. Nu weet ik niet hoeveel de thans aangeschafte boeken daadwerkelijk hebben gekost en of deze überhaupt te gebruiken zijn op onze scholen. Ik denk dat de Taskforce onderwijsinnovatie, althans de voorzitter, op dit gebied wel gefaald heeft. Komen de uitgevers nog de trainingen verzorgen over de juiste hantering van de methoden?. Zullen de methoden nog geadapteerd worden aan de Surinaamse situatie?
Er bestaat te veel onduidelijkheid. Kennelijk hebben de hierboven geschetste situaties geleid tot de disfunctionering van de Taskforce onderwijsinnovatie. Het zal erg interessant zijn als er een gedegen evaluatie gepleegd wordt naar de exacte redenen/oorzaken die geleid hebben tot het falen van de Taskforce onderwijsinnovatie. In elk geval weet heel goed hoe deze Taskforce haar einde gekend heeft, maar ik hou deze voor mijzelf
Bert Eersteling
