In elk land wordt vooral door politici, de media en beleidsmakers steeds gesproken over de onderwijskwaliteit die slecht of goed is of de onderwijskwaliteit die achteruit gegaan is. Niemand staat er bij stil of beter gezegd niemand geeft concreet aan wat exact bedoeld wordt met de onderwijskwaliteit. In Suriname is dat niet anders. De pers en politici laten geen jaar voorbij gaan of er wordt gesteld dat de kwaliteit van het onderwijs niet goed is. Waaraan men de vergelijking koppelt, wordt vaag aangehaald. Men gaat ook daarbij geheel voorbij aan de plicht om te definiëren wat zij exact bedoelen met kwaliteit van het onderwijs. Vaak worden wel de toetsresultaten als maatstaf genomen om de kwaliteit van het onderwijs te bepalen of te meten. Dat is niet alleen erg absurd, maar het is ook erg naïef, omdat meerdere factoren de kwaliteit van het onderwijs bepalen.
Herinnert u zich de vergelijking die gemaakt wordt tussen de kwaliteit van het onderwijs in het binnenland en de kuststrook? Ook hierbij worden de toetsresultaten als meetinstrument gehanteerd om het verschil in kwaliteit van het onderwijs in het binnenland en kuststrook vast te stellen. Ik zal pogen om een ruimere visie te ontwikkelen over het begrip onderwijskwaliteit.
Wat is kwaliteit in onderwijsperspectief?
Als wij volgens de literatuur en het woordenboek een definitie van kwaliteit moeten formuleren, luidt deze als volgt: Kwaliteit is het geheel van eigenschappen van een object/materie. Object/materie kan hierbij een ding, activiteit, persoon of concept zijn. In dit artikel moet je object/materie vertalen als onderwijs. Dus zeg ik dat onderwijskwaliteit het geheel van eigenschappen is, dat mede bepaald wordt door realisatie van vastgestelde kerndoelen of eindtermen, ontwikkelingsdoelen, normen en waarden. Bij het formuleren van zowel de kerndoelen of eindtermen en de ontwikkelingsdoelen wordt uitgegaan een bepaald cognitief niveau en competentie die een kind aan het eind van een onderwijsniveau of type moet beschikken en wel tegen de achtergrond van op dat moment geldende sociaal-maatschappelijke en economische ontwikkelingen.
Elk der genoemde doelen heeft twee bedoelingen, namelijk voor verticale doorstromingsmogelijkheid en voor betere functionering in de maatschappij. Als een onderwijsinstelling of school de gestelde doelen, ‘standards of qualifications’ kan halen of bereiken, is mijns inziens de beoogde/verwachte kwaliteit van die tijdfase gehaald. Ik ga bij deze vaststelling er vanuit dat alle noodzakelijke acties en activiteiten op de juiste kwantitatieve en kwalitatieve wijze gepleegd zijn. Omdat ontwikkelingen in een maatschappij een zeer dynamisch proces is, gebeurt het vaak dat gestelde doelen en normen achterhaald worden of beter gezegd achterlopen op de ontwikkelingen. En dan kan er sprake zijn van derving van kwaliteitsniveau van het onderwijs.
In dit geval meet je de kwaliteit van het onderwijs aan de sociaal-maatschappelijk en economische werkelijkheid van dat moment. De precondities binnen het onderwijs(leer)proces die garantie moeten bieden voor het behalen van de qualifications, in casu de leermiddelen, de leerkrachten etc., zijn dan in place gebracht anders kunnen de doelen niet gehaald worden. De hierboven geformuleerde definitie van onderwijskwaliteit verschilt niet met wat volgens ISO 8402 verstaan dient te worden onder kwaliteit, namelijk het geheel van eigenschappen en kenmerken van een product of dienst dat van belang is voor het voldoen aan vastgestelde of vanzelfsprekende behoeften.
Rekbaar begrip
Kwaliteit is een heel rekbaar begrip. Wat voor de ene kwaliteit is, hoeft voor de andere geen kwaliteit te zijn. Wat voor het ene gebied kwaliteit betekent hoeft voor een ander gebied geen kwaliteit te zijn. Dit impliceert dat tijd, plaats en omstandigheden divergentie kunnen veroorzaken in het definiëren van het begrip kwaliteitsonderwijs.
Begrijpt u waarom gezegd wordt dat het onderwijs in Koffiekamp en Ganzee in 1953 op een zeer hoog niveau stond? Deze vermelding ben ik tegengekomen in de kerkbode van 1953 waarin het honderdjarige bestaan van de gemeente Koffiekamp gememoreerd werd. Ik mag u voor de oriëntatie meegeven dat het leerkrachtenkorps in die dagen op de twee genoemde scholen in het binnenland voor 99% uit onbevoegde leerkrachten bestond. De lessen werden toen al in het Nederlands verzorgd en liefst uit Nederlandse methoden.
Terwijl wij in Suriname zeggen dat de kwaliteit van het onderwijs in ons land in vergelijking met dat onderwijs in Nederland laag/minder is, zien wij dat leerlingen die in Suriname een diploma behalen vrij gemakkelijk instromen in het onderwijs in Nederland en het vaker succesvol afronden. Hetzelfde beeld zien wij binnen de eigen landsgrenzen. Kinderen uit het binnenland die volgens sommigen inferieur onderwijs volgen, stromen vrij gemakkelijk binnen het vervolgonderwijs in Paramaribo en ronden het ook succesvol af. Laat mij opmerken dat er door velen ongefundeerde uitspraken gedaan worden over het onderwijsvraagstuk in het binnenland. Ik weet uit hoofde van mijn dagelijkse taak als geen ander dat men is blijven steken in de stelling dat het leerkrachtenkorps in het binnenland voor het grootste deel uit niet-bevoegde leerkrachten bestaat en verbindt daardoor slechte kwaliteit aan deze verkeerde beeldvorming. Deze beeldvorming met betrekking tot het leerkrachtenkorps is, gelooft u mij, een zeer conservatieve en achterhaalde vaststelling.
De meeste leerkrachten (80%) zijn in Paramaribo opgeleid op dezelfde pedagogische instituten. Vele van de zogenoemde onbevoegde leerkrachten hebben ondertussen een onderwijzersakte of hoofdakte in Brokopondo en Marowijne behaald. Uit dezelfde methoden, hetzelfde tijdstip, gedurende hetzelfde aantal dagen en klokuren worden lessen verzorgd in het binnenland. Dit impliceert dat dus andere sociaal-maatschappelijke, culturele en mogelijk ook geografische situering van de scholen een rol spelen in het minder snel verwerken van de nationale leerstof. En daar ligt mijns inziens, en wel op basis van mijn ervaring en inzichten met betrekking tot het vraagstuk onderwijs in het binnenland, het verschil tussen het lerende kind in de kustvlakte en het binnenland. Ik zou ook behoren tot de groep van naïevelingen als ik niet zeg dat er in de twee genoemde gebieden ook onderlinge verschillen bestaan. Dit betekent dat er in het binnenland ook goed en minder goed tot slecht draaiende scholen voorkomen. Eveneens is dat ook het geval in de kustvlakte. (Taalbarrière kan een van de factoren zijn die achterstanden in het verwerken van de nationale leerstof veroorzaken). Maar ik gaf daarnet het voorbeeld van Koffiekamp en Ganzee. De vraag is wat is er dan hier aan de hand? Met minder bevoegde leerkrachten in 1953 betere kwaliteit bereiken dan met meer bevoegde leerkrachten anno 2013? Is onderwijskwaliteit het resultaat van bevoegde leerkracht of van bekwame leerkracht? Nee is het antwoord. Waren de onbevoegde leerkrachten (boslandakte en districtskwekelingen) van in dit geval 1953 in Koffiekamp en Ganzee bekwamer dan de huidige bevoegde leerkrachten in diezelfde gemeenschappen? Ik weet het niet.
In elk geval heb ik vastgesteld dat een complex van factoren en omstandigheden kunnen leiden tot onderwijskwaliteit zoals die eerder is geformuleerd.
Vergelijking onderwijskwaliteit Binnenland en Paramaribo
In feite kan op basis van wat eerder betoogd is, gesteld worden dat de vergelijking onjuist is. Zo vind ik het onjuist om de onderwijskwaliteit van AdeKUS te vergelijken met Oxford University met de gedachte dat die identieke kwaliteiten moeten zijn. De omstandigheden en de omgevingsfactoren die zich in beide gemeenschappen of landen voordoen binnen het onderwijsgebeuren zijn niet identiek.
Deze invalshoek hanteren kan tot een verkeerde stellingname of conclusie leiden, hetgeen weer tot verkeerde oplossingsmodellen kan leiden.
De vijf richtvragen die Yves Demaertelaere opgeworpen heeft die ons op weg kunnen helpen in het benaderen/discussiëren over de kwaliteit van de lessen en het onderwijs.
1. Doen we de goede dingen? Realiseren wij de doelstellingen uit het leerplan en ontwikkelen wij echt de talenten van alle leerlingen?
2. Doen we de dingen goed? Hoe worden onze lessen voorbereid en gegeven? Komen alle leerlingen met hun talent aan bod?
3. Hoe weten wij dit? Meten wij voldoende de leervorderingen? Hebben al die bijlessen en remedies zin of is het extra werk? Geven wij les volgens het handboek of volgens het leerplan?
4. Vinden anderen dit ook? Hoe worden wij waargenomen? Is veel werk hebben gelijk aan goed werk hebben? Hoe zit het met tevredenheid op school?
5. Wat doe je met die informatie? Ben je als leerkracht en school in staat om met die gegevens de aanpak bij te sturen en een andere koers te varen?
De heer Yves gaat er vanuit dat deze vijf richtvragen ervoor kunnen zorgen dat het begrip ‘Kwaliteitsonderwijs’ een gepaste invulling krijgt.
Bert Eersteling
